LUCÍA MBOMÍO 13/04/2022
La Universidad Complutense de Madrid lanza la segunda guía para que el profesorado incluya en sus aulas la perspectiva de raza. A diferencia de la primera, el enfoque de género gana importancia y es coprotagonista. Entrevistamos a Patricia Rocu Gómez, una de sus impulsoras.
Patricia Rocu Gómez. / Foto cedida por la entrevistada.
Patricia Rocu Gómez es doctora en Educación, licenciada en Educación Física y maestra en Educación Primaria. Fue profesora ocho años en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) y unos 12 en Enseñanza Secundaria. Desde 2009, imparte clases en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM).
Su experiencia en el ámbito educativo y la conciencia de la existencia de sesgos racistas en el sistema educativo le llevaron a coordinar, junto a un equipo de docentes mixto* y la colaboración de estudiantes afrodescendientes**, el diseño de una guía para el futuro profesorado que se estaba formando en la UCM. Cuatro años después de que viera la luz ese proyecto, se acaba de publicar la segunda, ‘La perspectiva de género y étnica en la universidad: La voz de las alumnas afro-universitarias. Estrategias antirracistas, inclusivas y transformadoras’. En ella, apuestan por la interseccionalidad y además de tener en cuenta la variable raza, le suman el género.
Entre las conclusiones derivadas del análisis figuran la baja autoestima de las alumnas, las también bajas expectativas hacia ellas por parte del profesorado, la hipersexualización o la invibilización de todo lo que sean conocimientos y saberes no europeos en el temario o su abordaje desde el paternalismo. La falta de investigaciones sobre estos asuntos en el contexto español convierte a este manual en una pieza fundamental para caminar hacia la igualdad.
Llevas tiempo dedicada a la investigación y formaste parte del equipo que estuvo detrás de la primera guía sobre educación con perspectiva de raza orientada a profesorado.
Sí, en ese proyecto lo que se buscaba era sensibilizar al alumnado de la Facultad de Educación, principalmente en torno a la diversidad existente y concienciar con respecto a las problemáticas y circunstancias en las que vive la comunidad afrodescendiente en España. Sobre todo porque, como futuros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, se van a encontrar con una diversidad en las aulas que es necesario que conozcan de manera específica con el fin de saber manejar este tipo de cuestiones dentro del aula o, por lo menos, para tener una primera sensibilización. Este tipo de planteamientos de trabajos, reflexiones y análisis se llevaron a cabo principalmente utilizando la expresión corporal como herramienta de reflexión, es decir, analizábamos el cuerpo de las personas negras. Fue muy interesante. Paralelamente, se llevaron a cabo una serie de mesas redondas para difundir a toda la comunidad educativa las realidades de las personas afrodescendientes y también se desarrolló una guía en la que se buscaba dar unas pautas generales de lo que es el racismo, sobre todo, centradas en el más sutil por ser el que pasa más desapercibido. El alumnado afrodescendiente que participó en el desarrollo del proyecto llevó a las clases sus testimonios personales y sus reflexiones y esto fue un elemento muy rico ya que los y las estudiantes son más receptivas a lo que le cuente una igual que a lo que les pueda contar alguien mayor edad.
¿Y cuáles eran esas problemáticas?
Las de tipo social son las que te encuentras en cualquier otro espacio: comentarios inapropiados, prejuicios y expectativas bajas sobre la persona, algo muy habitual y que se normaliza. A nivel académico, comentarios también inapropiados por parte del profesorado, desconocimiento ante la realidad objetiva o, más bien, un conocimiento que sigue una lógica eurocéntrica y occidental que invisibiliza realidades que parten de otros puntos de vista, como puede ser el africano. Algo habitual también es que se incurra en errores generados por el desconocimiento de cuestiones concretas de la historia que no son verdad. Un ejemplo de ello sería cómo se transmite que las últimas colonias de España fueron las que se perdieron en 1898, Cuba, Puerto Rico y Filipinas, cosa que deja fuera al norte de Marruecos, Ifni, Sáhara o Guinea Ecuatorial.
Has explicado que los análisis se llevaron a cabo partiendo de la expresión corporal, ¿qué cuenta el cuerpo que no cuentan las palabras?
¡Cuenta muchísimo! Se desnuda más y en mayor profundidad que las palabras porque por el cuerpo pasan cosas que se pueden visibilizar más claramente. La tensión, la vergüenza, el sentirse mal, ridiculizada, inferior son emociones que pueden ser detectadas o no, pero que ocurren e impactan en el cuerpo. Es fundamental la alfabetización emocional para comprendernos y empatizar con las otras personas. La competencia emocional, las habilidades intra e interpersonales son necesarias y deben ser trabajadas.
La idea es que el proyecto no fuera algo puntual y habéis sacado una segunda guía, ¿qué novedades aporta?
Es la continuación de la anterior y lo que busca es incorporar la perspectiva de género en todo el texto. Sus objetivos son visibilizar a las mujeres afrodescendientes, negras, africanas y euroafricanas en el contexto universitario, identificar cuáles son sus preocupaciones, necesidades y problemáticas en ese entorno y tratar de generar soluciones.
¿Cuánto cambia y suma la perspectiva de género con respecto a la investigación inicial de la que nació la primera guía?
Existen, desde mi perspectiva, unas circunstancias discriminatorias por raza que afectan de manera diferente a las mujeres que a los hombres y hay una serie de categorías que, con determinados matices, diferencian las vivencias de los hombres y las mujeres. Por ejemplo, el tema de la hipersexualización es algo muy claro; en el caso de ellas se ha identificado en sus testimonios esa hipersexualización presente tanto en el caso del alumnado como incluso del profesorado, manifestado a través de comentarios y actitudes inaceptables.
Y en términos de autoexpectativas, aparte de la racialización, ¿marca el género?
Claro, de hecho, el tema de las expectativas ha salido mucho. Varias jóvenes, pese a querer estudiar en la universidad y ser muy brillantes, pensaban que no podrían conseguirlo o que ese no era su sitio. Se han cuestionado, aunque su recorrido en etapas educativas previas fuera sobresaliente, debido a la información que les venía del exterior, principalmente del profesorado de niveles anteriores al universitario.
¿Qué consecuencias puede tener eso? ¿Cuántas personas no llegan a la universidad pese a ser su deseo?
Se queda mucha gente por el camino, de hecho, a lo largo de la evolución de los niveles educativos de la población inmigrante (esto hay que cogerlo de manera muy entrecomillada, dado que hay muchas personas afrodescendientes que no son migrantes, ahora bien, no contamos con un censo racial para determinar cuántas somos) sí que se ve que hay una disminución importante de Primaria a Secundaria o que el alumnado afro adquiere mucho peso en los ciclos formativos y menos en bachillerato, por ejemplo. Sí que es verdad que en los últimos años se está viendo algo más de diversidad en las facultades, no obstante, continúa siendo un porcentaje menor de lo que podría ser. Definitivamente, sí se pierde a mucha gente por el camino.
¿Por qué se pierde gente en el camino?
Por muchas cuestiones. Hay algún estudio pero, tal y como he comentado antes, el enfoque siempre está puesto en la inmigración y no en la racialización. Sin embargo, se pueden extrapolar algunas conclusiones al respecto: por un lado hay falta de expectativas por parte del profesorado, el alumnado también tiene una baja autoestima propia y, al final, rechaza seguir porque no cree que pueda. Además, hay que tener en cuenta que pueden influir las circunstancias socioeconómicas que, en muchas ocasiones, van de la mano de la racialización y de los procesos migratorios. En la Comunidad de Madrid hay una gran segregación escolar en los centros. De hecho, en las últimas sugerencias del Comité para la eliminación de la discriminación racial de la ONU, se siguen comentando todas estas carencias a nivel académico: desde la visión eurocéntrica que se transmite en los currículum académicos hasta esa segregación que se produce. Sin duda, es una problemática multifactorial.
Y retomando tu comentario acerca de que no hay datos específicos de raza sino de inmigración, cosa que obviamente no es lo mismo, ¿hasta qué punto es importante un censo racial?
Un censo racial sería muy importante para saber de una manera precisa de qué estamos hablando, de cuánto estamos hablando y tomar unas medidas coherentes y adecuadas a esas realidades. La falta de datos invisibiliza las problemáticas que puedan estar dándose. En esta guía se trabaja con datos cualitativos y cuantitativos. Es una investigación científica en toda regla, con entrevistas en profundidad a jóvenes estudiantes afrodescendientes en las que aparecen resultados muy significativos. Por ejemplo, te cito algunas categorías que han salido en los análisis de esos resultados: que hay pocas asignaturas que no tengan un enfoque occidentalizado o que el tratamiento que se hace de diversos temas es incompleto, superficial o invisibiliza las aportaciones de las personas no blancas que han contribuido a lo largo de la historia, y muchísimo más en el caso de las mujeres. Se reconoce que el conocimiento es sesgado, a veces paternalista y que las personas negras solo aparecen como objetos de estudio pasivo. Los comentarios inapropiados del profesorado también tienen peso. Salía algo muy curioso que es que muchas veces los únicos contenidos no eurocéntricos se creaban por iniciativa del propio alumnado cuando se le pedía trabajos. También se reflexionó acerca de las pocas expectativas que hay sobre ellas, incluso en los trabajos en grupo, porque el resto del alumnado puede llegarse a creer que son quienes menos van a trabajar o quien generarán conflicto.
No obstante, y continuando con lo del censo, hay quien piensa que podría malutilizarse y ser gasolina para los discursos racistas y xenófobos de la extrema derecha.
Sí, pero como todo en esta vida, dependerá de quién y para qué se usen. La extrema derecha va a seguir con sus discursos y no se van a mover de su posición. Desde mi perspectiva, se está perdiendo valorar y reconocer categorías importantes en las que yo me incluyo, como la euroafricana. Es más, es que yo africana ni me siento, otra cosa es cómo me vean. Si me tuviera que identificar ahora mismo, y siendo consciente de que esto puede ir cambiando a lo largo de mi vida, diría que me considero “afrocuadronera”. Cuadronera es el gentilicio de Llano de Olmedo, el pueblo de mi abuela, el que yo considero mi pueblo, donde he pasado las fiestas, los veranos, …
Y puede que esta reconfiguración de las identidades como algo más apegado a lo sentimental y a los recuerdos y no tanto a los Estados nación también sea algo que tengan que empezar a tener en cuenta los equipos docentes a la hora de pensar en su alumnado
Sí, me parece superimportante e implica salir de ese pensamiento estanco, prejuicioso y de banderas. Las identidades son múltiples y no tenemos por qué jerarquizar unos aspectos sobre otros. La prioridad, en todo caso, se la da la propia persona.
¿Tu intención es seguir con esta línea de trabajo?
Sí, me gustaría, y además considero que es importante aterrizarlo desde las diferentes asignaturas, porque esto son cuestiones muy genéricas extrapolables a todas las materias. En mi caso, y dado que vengo del ámbito de la Educación Física, opino que también en el ámbito del deporte este tipo de cuestiones son muy necesarias y requieren herramientas e intervenciones y estrategias ante las situaciones específicas que se producen en ese contexto educativo concreto.
Nota de la entrevistada:
Personas que participaron en la elaboración de la guía. *Equipo docente: Fernando Barbosa, Mª José Camacho-Miñano, Esther (Mayoko) Ortega, Elena Ramírez-Rico, Ana Cebrián, Irene Ramón, Miguel Villa, Francisco Reyes y Esther Pérez Nieto. ** Grupo de estudiantes: Paula de Miguel Corbacho, Estela de María Andeme, Tatiana Ndombasi, Guillermo Patrick Gibbs, Faustino Feliz y Ainhoa Martínez.
Personas que participaron en el proyecto, coordinado por Patricia Rocu Gómez. Profesorado: Fernando Barbosa, Mª José Camacho-Miñano, Esther (Mayoko ) Ortega, Elena Ramírez-Rico, Ana Cebrián, Irene Ramón, Miguel Villa, Francisco Reyes y Esther Pérez Nieto. Alumnado: Paula de Miguel Corbacho, Estela de María Andeme Owono, Tatiana Ndombasi, Guillermo Patrick Gibbs, Faustino Feliz y Ainhoa Martínez.
